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课堂教学的有效性分析

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 有三种课型常出现在以“先学后教”为研究的课堂教学中:
    例一:“出示教学目标”—“读:朗读课文”—“品:画出写紫藤萝的句子,并说说这株藤萝的‘美’”—“悟:从中我悟出了什么道理”—“写:对于困难、挫折,我们该以怎样的心态去面对?请写一则座右铭”。(《紫藤萝瀑布》)
    困惑:“读”“品”“悟”中的三个问题是学生自己的阅读困惑吗?如不是,那么何谈“先学”而“后教”?
    例二:学生介绍作者—学生提出问题—教师介绍“破题法”,要求学生根据题目再从不同角度设计问题—学生交流、解决问题—教师总结。(《爸爸的花儿落了》)
    困惑:学生自学后提出的问题怎么解决?教师对“破题法”的介绍是在学生思考的基础上设计的吗?符合学生当时的阅读思路吗?如果不是,那么让学生自由提问的行为价值有多大?又何谈“先学后教”?
    例三:常见教学步骤:学生自学—学生自由提出不懂的问题,师生共同交流解决这些问题。
    困惑:这样“胡子眉毛一把抓”地进行学习,一堂课下来,到底学习了什么?学生提出来的问题中没有雷同的吗?如果有,如此尊重学生的背后是否是“低效教学”?
    王荣生教授认为,一堂语文课,如果教学内容有问题,那么老师的教学再精彩,课堂的气氛再活跃,给学生再充足的学习时间,其教学价值都极为有限。笔者认为,在每堂教读课中,教师可根据学生的阅读初感确定一堂课的教学内容,按照“懂—不懂—懂”如此循环的学习过程引导学生从“懂”看到“不懂”,让学生大吃一惊,急起直追,争取真“懂”。
    一、教学思考
    1.很多学生一拿到文章,粗读后便感觉什么都懂了
    学生之所以不能走进文本,大多数情况是和他们自以为“读懂了”的情绪有密切的关系。抓住学生“读懂”的内容加以引导,可消除学生的阅读自满情绪。
    2.“满堂问”的课堂比比皆是
    肤浅的、细碎的问题,造成了学生对文本整体性把握的缺失;高难度的、以教师解读文本的结果为核心的问题,则让学生觉得语文高深莫测。课堂上,失语人群越发庞大。从学生的“读懂”开始设问,既能培养学生阅读整体性把握的能力,又能消除学生对语文学习的畏惧心理。
    3.“凡能由学生读懂的内容教师不应讲”
    部分老师以为如此一来可以不要我们教师了。笔者以为应该对这话作科学的理解:若学生能真正感悟出这些内容的含义,教师可以放手不“教”。但需注意的是,学生的发展是不充分的,很多学生读了后能说出文章“写了什么”,却不明白“为什么作者写这不写那,作者又是如何表达这些内容的”,在这样的情况下,教师有必要再作阅读上的引导。
    二、教学尝试
    1.根据阅读初感,确定阅读“聚焦点”
    教师在学生进行了自由阅读后需细心倾听学生的阅读初感。若很多学生都集中指向了某个阅读方向,那么就说明这个阅读初感可以再进行引导。此时,可用归纳法将类似的答案归为一类,然后用话题的形式抛出让学生再次探究。
    《好一朵木槿花》一课,学生自由阅读全文后畅谈“你从文中读懂了什么”。教师发现大部分学生的阅读初感都集中指向于“木槿花精神”,如“读到了木槿花的顽强”“作者写出了花的生命不屈”“文中花的那种坚韧不拔精神让我感动”等,这些阅读初感都尚欠深刻。此时,教师就可以顺着学生的阅读思维,确定一个阅读聚焦点“关于木槿花的话题”,让学生再次细读,“找出描写开花情况的内容读一读,并说说你又读出了哪些具体信息。”
    如此的引导能较顺畅地打开学生的思路。因为教师是在结合学生阅读初感的情况下引导学生从“懂”走向“不懂”的,学生在不知不觉中提高了自己的阅读深度。
    钱梦龙老师对这样的教学引导也深为赞赏。他认为:“一篇课文要涉及方方面面的目标,既不能流于形式又不能顾此失彼。”钱老师对此情况所作的教学选择也是目标的集中化,“找到一个能力和知识的结合点,以一个综合性较大的能力训练为中心目标带动知识的学习”。
    2.文本细读,读出另一番意味
    教师结合学生阅读初感再引导学生关注作品的精微之处,引导学生辨词、会意、识味、涵泳,进而训练学生从文本的细读中把握审美意蕴,提高解读能力。
    鲁迅的《故乡》中“瓦楞上许多枯草的断茎当风抖着”,学生们读到的或许就是“瓦上有枯草迎风摇动”的印象。教师可引导学生细读句子,让学生明白作者写的不是“房子”上的草而是“瓦楞”上的草,不是“枯草”而是“枯草的断茎”,它不是随风摇动而是“当风抖着”,从而明白作者写这荒凉之景更是在写自己回到故乡后的悲凉之情。
    拓展阅读《祝福》中写“我”和“四叔”见面:“……但是,谈话总是不投机的了,于是不多久,我便一个人剩在书房里。”学生们读到的是“四叔离开后,‘我’感觉很孤独了”,教师引导学生抓住“剩”再细读,最后读出:“剩是余下的意思,仿佛被世界所遗弃了。四叔何时离去都未察觉,可见四叔既不以‘我’为意,‘我’也不对四叔挽留,两人确实是不投机。四叔走了一会‘我’才发现只有自己一个人剩在那里。‘我’被这个世界遗弃了,那么,这里不是‘我’的世界,‘我’只有走吧。”
    立足语言,基于文本,遵循学生阅读规律,通过文字体味作品的神韵精髓,长久坚持,是能培养学生的鉴赏能力的。
    3.自拟标题,探究文本
    去掉文章标题,让学生凭自己的阅读初感“玩弄”标题是一种激发学生阅读兴趣、加深阅读感受的方法。在这“玩弄”之中,学生们的阅读会慢慢地由“文”转向“心”,由“他者”转向“自我”。我们可用质疑、比较标题的方法引导学生从“懂”走向“不懂”。
    上《七根火柴》时,宁鸿彬老师让学生给去掉标题的文章拟一标题。学生们根据自己的阅读初感畅谈所拟标题。教师积极地和学生一起探究文本内容。当学生再也无法深入文本时,宁老师进行如此的引导:“你们拟的标题都不错,为什么作者却用‘七根火柴’做标题呢?”一个看似简单的问题,却引导学生从“懂”进入了“不懂”的阅读天地。很快,学生们发现了七根火柴是文章的线索,于是师生再次走向课文学习的主阵地——对文本的深度解读。
    4.“挑拨”争鸣
    学习过程中,会出现学生和学生、文本、教师之间的阅读矛盾。此时,教师就可抓住这些“要害”进行“挑拨”以引起争论。这样的“挑拨”既可以调动课堂气氛,又有助于培养学生的创造思维能力,使学生学会思考、分析问题和表达自己的观点。
    读到《芦花荡》“举起篙来砸着鬼子们的脑袋,像敲打顽固的老玉米一样”一句,很多学生因课前自学了教辅资料,故都有类似答案:“表现了老艄公巧妙的战术,高超的本领,镇定、乐观的性格和机智勇敢。”这时偏偏有个男生嘀咕:“这个老头也太狠了呢。”面对学生们如此类似的答案和这个男生的困惑,教师可“挑拨”此时他们之间的观点和整个单元的战争性文章,从而作一番“战争文学心理”的探究学习,最终让学生感受到中西战争文学的区别——缺少悲剧意识的中国现代战争文化和以“人”为本的西方战争文化。最后教师告诉学生:“任何战争,给予人类的都是灾难。我们不能足沉浸于胜利之中,更需要从人性悲剧的角度去思考。胜利者若一味地迷恋于战争年月那种奋勇复仇的英雄行为,也许更需要警惕!”教师如此引导,学生更加深刻地明白了战争带给人类的灾难。
    5.举隅推导
    即“举一反三”,充分调动学生的知识潜力,作一番推导,分析出新的知识。学习《孔乙己》,学生读出了“‘窃书不能算偷’是写孔乙己迂腐”这样的信息。教师可告诉学生:“窃书不能算偷”的反复出现,也是鲁迅艺术创作典型化的一种手段。祥林嫂四次发出“我真傻”的感叹,用来表现她凄惨无告的精神状态;《阿Q正传》中龙虎斗、画圆圈的描写,为了刻画阿Q的精神胜利法;《风筝》中“堕”的反复出现,用来表现“我”经过深刻反省认识到这一无可挽回的过错后无比沉重的心情。通过这样的举例,教师进一步总结:这种典型化的手段一般有三种情况:一是让人物重复自己的语言或动作,二是抓住人物关键性语言,三是捕捉人物外貌、性格、行为特征。这样的教学,教师教给学生最主要的不是什么内容,而是一种阅读方法。
    阅读过程是一个“文本信息—联想、补充、猜测—文本印证—新的文本信息—新联想、补充、猜测—新文本印证”这样循环不止的过程。教师既要遵循学生的学习主体性,又要遵循阅读规律,先学后教,以学定教,在学生“读懂”的基础上引导他们再次走向“不懂”到“懂”。曲径通幽之时,兴趣盎然;蓦然回首之时,回味无穷。这,或许就是阅读教学应达到的效果

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